La Philosophie De L'enfance

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La philosophie de l'enfance

Publié pour la première fois le 13 septembre 2002; révision de fond ven 9 décembre 2005

La philosophie de l'enfance a récemment été reconnue comme un domaine d'enquête analogue à la philosophie des sciences, à la philosophie de l'histoire, à la philosophie de la religion et aux nombreux autres sujets de «philosophie des» qui sont déjà considérés comme des domaines légitimes d'étude philosophique.. Tout comme la philosophie de l'art, par exemple, se préoccupe de questions philosophiquement intéressantes sur l'art et sur ce que les gens disent et pensent de l'art, de même la philosophie de l'enfance aborde des questions philosophiquement intéressantes sur l'enfance, sur les conceptions que les gens ont de l'enfance et sur les attitudes qu'ils ont. envers les enfants; sur les théories sur ce qu'est l'enfance, ainsi que sur les théories du développement cognitif et moral; sur les théories des droits de l'enfant, les notions concernant le statut et l'importance de l'art enfantin et de la poésie enfantine;sur les revendications concernant l'histoire de l'enfance, ainsi que sur les études comparatives de l'enfance dans différentes cultures; et enfin sur les théories concernant la juste place des enfants dans la société. Presque toutes ces théories, idées, études et attitudes invitent à un examen, une réflexion et une analyse philosophiques.

En tant que matière académique, la philosophie de l'enfance a parfois été incluse dans la philosophie de l'éducation. Récemment, cependant, les philosophes ont commencé à offrir des cours collégiaux et universitaires spécifiquement sur la philosophie de l'enfance. Et la littérature philosophique sur l'enfance augmente à la fois en quantité et en qualité.

  • 1. Qu'est-ce qu'un enfant?
  • 2. Théories du développement cognitif
  • 3. Théories du développement moral
  • 4. Droits des enfants
  • 5. Agence de l'enfance
  • 6. Les biens de l'enfance
  • 7. Pensée philosophique chez les enfants
  • 8. Littérature jeunesse
  • 9. Autres problèmes
  • Bibliographie
  • Autres ressources Internet
  • Entrées connexes

1. Qu'est-ce qu'un enfant?

Presque à lui seul, Philippe Ariès, dans son livre influent, Centuries of Childhood (Ariès, 1962), a fait prendre conscience aux lecteurs que les conceptions de l'enfance ont varié à travers les siècles. La notion même d'enfant, nous le réalisons maintenant, est conditionnée historiquement et culturellement. Mais exactement comment la conception de l'enfance a changé historiquement et comment les conceptions diffèrent d'une culture à l'autre est une question de controverse scientifique et d'intérêt philosophique. Ainsi Ariès a soutenu, en partie sur l'évidence des représentations de nourrissons dans l'art médiéval (y compris l'enfant Jésus), que les médiévaux considéraient les enfants comme de simples «petits adultes». Shulamith Shahar (1990), en revanche, trouve des preuves que certains penseurs médiévaux ont compris que l'enfance était divisée en étapes assez bien définies. Et, alors que Piaget prétend que ses sujets,Les enfants suisses de la première moitié du XXe siècle étaient animistes dans leur pensée (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) montre que les enfants des îles du Pacifique ne l'étaient pas.

Une des raisons d'être quelque peu sceptique quant à toute affirmation de discontinuité radicale dans au moins les conceptions occidentales de l'enfance vient du fait que, même aujourd'hui, la vision dominante des enfants incarne ce que nous pourrions appeler une large «conception aristotélicienne» de l'enfance. Selon Aristote, il existe quatre sortes de causalité, dont l'une est la causalité finale et l'autre est la causalité formelle. Aristote considère la cause finale d'un organisme vivant comme la fonction que l'organisme remplit normalement lorsqu'il atteint sa maturité. Il considère la cause formelle de l'organisme comme la forme ou la structure qu'il a normalement à maturité, où cette forme ou structure est censée permettre à l'organisme de bien remplir ses fonctions. Selon cette conception, un enfant humain est un spécimen immature du type d'organisme, humain, qui, par nature,a le potentiel de se développer en un spécimen mature avec la structure, la forme et la fonction d'un adulte normal ou standard.

Beaucoup d'adultes ont aujourd'hui cette conception largement aristotélicienne de l'enfance sans avoir réellement lu Aristote. Il informe leur compréhension de leur propre relation avec les enfants qui les entourent. Ainsi, ils considèrent que la responsabilité fondamentale qu'ils portent envers leurs enfants est l'obligation de fournir le type d'environnement de soutien dont ces enfants ont besoin pour devenir des adultes normaux, où les adultes normaux sont censés avoir les structures biologiques et psychologiques en place pour leur permettre de performer. les fonctions que nous supposons que les adultes normaux peuvent exécuter.

Deux modifications de cette conception aristotélicienne ont été particulièrement influentes au cours du dernier siècle et demi. L'une est l'idée du XIXe siècle que l'ontogenèse récapitule la phylogénie (Gould, 1977), c'est-à-dire que le développement d'un individu récapitule l'histoire et le développement évolutif de la race ou de l'espèce (Spock, 1968, 229). Cette idée est prédominante chez Freud (1950) et dans les premiers écrits de Jean Piaget (voir, par exemple, Piaget, 1933). Piaget, cependant, a cherché dans ses écrits ultérieurs à expliquer le phénomène de récapitulation en faisant appel aux principes généraux du changement structurel du développement cognitif (voir, par exemple, Piaget, 1968, 27).

L'autre modification est l'idée que le développement a lieu à des stades liés à l'âge d'un changement structurel clairement identifiable. Cette idée remonte aux anciens penseurs, par exemple les stoïciens (Turner et Matthews, 1998, 49). La théorie de la scène se retrouve chez divers écrivains médiévaux (Shahar, 1990, 21-31) et, à l'époque moderne, surtout dans l'œuvre très influente de Jean-Jacques Rousseau, Emile (1979). Mais c'est Piaget qui a d'abord développé une version très sophistiquée de la théorie de la scène et en a fait le paradigme dominant pour concevoir l'enfance dans la dernière partie du XXe siècle. (Voir, par exemple, Piaget, 1971.).

La manière dont l'enfance est conçue est cruciale pour presque toutes les questions philosophiquement intéressantes sur les enfants. Elle est également cruciale pour les questions sur le statut juridique des enfants dans la société, ainsi que pour l'étude des enfants en psychologie, anthropologie, sociologie et bien d'autres domaines.

2. Théories du développement cognitif

Toute épistémologie bien élaborée fournira au moins les matériaux pour une théorie du développement cognitif dans l'enfance. Ainsi, selon René Descartes, une connaissance claire et distincte du monde peut être construite à partir de ressources innées à l'esprit humain (Descartes, 1985, 131). John Locke, en revanche, soutient que l'esprit humain commence comme un «livre blanc, vide de tout caractère, sans aucune idée». (Locke, 1959, 121) Dans cette optique, tous les «matériaux de la raison et de la connaissance» proviennent de l'expérience. Le refus de Locke de la doctrine des idées innées était, sans aucun doute, dirigé spécifiquement contre Descartes et les cartésiens. Mais cela implique également un rejet de la doctrine platonicienne selon laquelle l'apprentissage est un souvenir de Formes précédemment connues. Peu de théoriciens du développement cognitif trouvent aujourd'hui soit l'extrême empirisme de Locke, soit le fort innatisme de Platon ou de Descartes tout à fait acceptables.

Le comportementalisme a offert aux théoriciens récents du développement cognitif un moyen d'être fortement empiriste sans faire appel au théâtre intérieur de l'esprit de Locke. Le programme comportementaliste a cependant subi un revers majeur lorsque Noam Chomsky, dans sa revue (1959) de Skinner's Verbal Behavior (1957), a fait valoir avec succès qu'aucune analyse purement comportementaliste de l'apprentissage du langage n'est possible. L'alternative de Chomsky, une théorie de la grammaire universelle, qui doit une partie de son inspiration à Platon et Descartes, a fait de l'idée de structures innées du langage, et peut-être d'autres structures cognitives également, une alternative viable à une conception plus purement empiriste du développement cognitif..

C'est cependant l'œuvre de Jean Piaget qui a le plus influencé la manière dont les psychologues, les éducateurs et même les philosophes en sont venus à penser le développement cognitif des enfants. Les premiers travaux de Piaget, La conception du monde de l'enfant (1929), montrent particulièrement à quel point le travail d'un psychologue du développement peut être un défi philosophique. Dans ce seul ouvrage, Piaget discute de la nature de la pensée, du «lieu»: des rêves, de ce que signifie être vivant et de la philosophie du langage. Dans d'autres œuvres, il discute de l'espace, du temps et de la causalité. Bien que son projet soit toujours de tracer des étapes identifiables dans lesquelles les enfants parviennent à comprendre ce que, disons, la causalité ou la pensée ou quoi que ce soit,l'intelligibilité de son récit suppose qu'il y ait des réponses satisfaisantes aux dilemmes philosophiques que soulèvent des sujets comme la causalité, la pensée et la vie.

Donaldson (1978) propose une critique psychologique de Piaget sur le développement cognitif. Une critique philosophique des travaux de Piaget sur le développement cognitif se trouve dans les chapitres 3 et 4 de Matthews (1994). Les travaux post-piagétiens intéressants sur le développement cognitif comprennent Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996 et Gelman, 2003.

3. Théories du développement moral

De nombreux philosophes de l'histoire de l'éthique ont consacré une attention sérieuse à la question du développement moral. Ainsi Platon, par exemple, propose un programme modèle dans son dialogue, République, visant à développer la vertu chez les dirigeants. Le récit d'Aristote sur la structure logique des vertus dans son éthique à Nicomaque fournit un échafaudage pour comprendre comment se déroule le développement moral. Et les stoïciens (Turner et Matthews, 1998, 45-64) ont accordé une attention particulière à la dynamique du développement moral.

Parmi les philosophes modernes, c'est encore Rousseau (1979) qui consacre le plus d'attention aux questions de développement. Il propose une séquence de cinq étapes liées à l'âge par lesquelles une personne doit passer pour atteindre la maturité morale. Il rejette la maxime de Locke, `` Raison avec les enfants '', au motif que les tentatives de raisonner avec un enfant de moins de treize ans sont inappropriées sur le plan du développement (Locke, 1971).

Ce sont cependant la théorie cognitive du développement moral formulée par Piaget dans The Moral Judgment of the Child (1965) puis la théorie un peu plus tardive de Lawrence Kohlberg (1981, 1984) qui ont eu le plus d'influence sur les psychologues, les éducateurs et même philosophes. Ainsi, par exemple, ce que John Rawls a à dire sur les enfants dans son œuvre classique, A Theory of Justice (1971) est presque uniquement dérivé de Piaget et Kohlberg.

Kohlberg présente une théorie selon laquelle la moralité se développe en environ six étapes, bien que selon ses recherches, peu d'adultes atteignent réellement les cinquième ou sixième étapes. Les deux premières étapes sont «pré-conventionnelles», les deux centrales sont «conventionnelles» et les deux dernières sont «post-conventionnelles». L'endroit où un individu donné doit être placé dans ce schéma est déterminé par un test que Kohlberg et ses associés ont construit sur la base de dilemmes moraux.

L'une des critiques les plus influentes de la théorie de Kohlberg se trouve dans In a Different Voice de Carol Gilligan (1982). Gilligan soutient que la conception de la moralité axée sur les règles de Kohlberg a une orientation vers la justice, qu'elle associe à une pensée stéréotypée masculine, alors que les femmes et les filles sont peut-être plus susceptibles d'aborder les dilemmes moraux avec une orientation de «soin». Une question importante en théorie morale soulevée par le débat Kohlberg-Gilligan est celle du rôle et de l'importance des sentiments moraux dans la vie morale.

Une autre ligne d'approche du développement moral se trouve dans les travaux de Martin Hoffman (1982). Hoffman décrit le développement des sentiments et des réponses empathiques en quatre étapes. L'approche de Hoffman permet d'apprécier la possibilité de sentiments moraux authentiques, et donc d'une véritable action morale, chez un très petit enfant. En revanche, les tests de dilemme moral de Kohlberg assigneront les enfants d'âge préscolaire et même les premiers enfants du primaire à un niveau pré-moral.

Une évaluation philosophiquement astucieuse et équilibrée du débat Kohlberg-Gilligan, avec une attention appropriée aux travaux de Martin Hoffman, peut être trouvée dans Pritchard, 1991. Voir aussi Likona, 1976, Kagan et Lamb, 1987, Matthews, 1996, chapitre 5, et Pritchard, 1996.

4. Droits des enfants

Aristote considérait les enfants comme la propriété du père. Au motif qu'il ne peut y avoir d'injustice «au sens absolu» à l'égard de ce qui est le sien, il a estimé qu'un père ne peut pas être injuste envers son propre enfant. Jusqu'à ce que les enfants atteignent leur majorité, selon Aristote, ils sont, comme les biens de leur père, pour ainsi dire «une partie de lui-même» et, puisque «personne ne choisit de se blesser», il ne peut y avoir «aucune injustice envers soi-même». et donc pas d'injustice commise par le père envers un enfant. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Avec notre conscience actuelle de la maltraitance des enfants, nous pouvons trouver ces mots difficiles à prendre au sérieux. Pourtant, à certains égards importants, nous ne nous sommes pas éloignés du point de vue exprimé par Aristote.

Aujourd'hui, même les animaux de compagnie et les animaux de ferme bénéficient d'une protection juridique minimale contre les abus. Les enfants bénéficient, au moins en principe, d'une protection juridique beaucoup plus étendue; et les gens éclairés sont certainement devenus beaucoup plus sensibles à la prévalence de la maltraitance des enfants, qu'ils condamnent fermement. Néanmoins, il existe de nombreux aspects dans lesquels, juridiquement et moralement, les enfants sont encore traités aujourd'hui comme la propriété de leurs parents. Ainsi, par exemple, un tribunal peut confier la garde d'un enfant dont la mère est décédée au père biologique de l'enfant, même si l'enfant n'a jamais vécu avec lui mais a été pris en charge par le partenaire de vie de la mère, qu'elle aime. et regarde comme son père. En général, la notion de «propriété» des enfants fait qu’il est difficile de s’assurer que les enfants bénéficieront de la protection dont ils ont besoin contre les abus,et l'amour et le soutien dont ils ont tous deux besoin et qu'ils méritent.

John Locke a suggéré que les parents gardent leurs enfants sous la garde de Dieu, jusqu'à leur maturité. Selon lui, tous les parents sont placés

par la loi de la nature, dans l'obligation de préserver, nourrir et éduquer les enfants qu'ils avaient engendrés, non pas comme leur propre travail, mais comme le travail de leur propre créateur, le Tout-Puissant, envers qui ils devaient être responsables d'eux. (Deuxième traité de gouvernement, sec.56)

Locke a ajouté que le pouvoir «que les parents ont sur leurs enfants, découle de ce devoir qui leur incombe de prendre soin de leur progéniture, pendant l'état imparfait de l'enfance». (ibid., sec. 58)

L'idée que l'on garde ses enfants sous la garde de Dieu pourrait être très séduisante dans une société unie par une théologie commune. Mais cela ne semble pas être d'une utilité générale dans notre propre société multiculturelle et largement laïque. D'un autre côté, si, comme Platon, nous considérons les enfants comme la propriété de l'État, alors les parents pourraient être considérés comme ayant leurs enfants sous la garde de l'État. Mais la plupart d’entre nous ne sommes pas non plus à l’aise avec cette idée. Dans l'état actuel des choses, nous ne pouvons peut-être guère faire mieux que de penser que la société a un intérêt juridique et moral à protéger le bien-être de ses enfants - un intérêt qui sous-tend et justifie les protections juridiques contre la maltraitance des enfants, ainsi que les mesures de bien-être qui font quelque chose. promouvoir leur santé et assurer leur éducation. On pourrait vouloir ajouter, comme moi,qu'une société libérale a également intérêt à valider et protéger certains droits de l'enfant. Mais comment une telle affirmation pourrait être justifiée va bien au-delà de la portée de cet article.

Parmi les contributions récentes à cette discussion, on peut citer Cohen (1980), qui considère que les enfants devraient avoir les mêmes droits que les adultes même si, faute des capacités nécessaires pour exercer un droit donné dont disposent les adultes, ils devront emprunter les capacités des autres exercer ces droits. Contrairement à la position de Cohen, Purdy (1992) soutient que le fait d'accorder des droits égaux aux enfants nuirait à leurs propres intérêts, ainsi qu'à ceux de la société.

Une introduction utile au large éventail de questions philosophiques qui concernent les droits de l'enfant se trouve dans Ladd (1996). Voir aussi Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981 et Archard, 1993.

5. Agence de l'enfance

La question du développement moral et des droits de l'enfant est étroitement liée à la question de savoir si, et dans l'affirmative, dans quelles circonstances, les enfants doivent être reconnus comme de véritables agents. Certaines questions sur le libre arbitre de l'enfance relèvent de ce que nous pouvons appeler «l'éthique familiale», à laquelle Bluestein (1982) apporte une contribution pionnière. D'autres concernent les affaires de garde d'enfants, dans lesquelles, non seulement l'intérêt supérieur de l'enfant, mais la préférence exprimée par l'enfant, par exemple, de rester avec un tuteur plutôt que de retourner sous la garde d'un parent pourrait être le problème avant un tribunal de la famille. Cette question pourrait devenir une question de droits légaux pour les mineurs, mais ce n'est pas nécessaire. Il peut simplement s'agir de compter la préférence exprimée par l'enfant avec d'autres considérations pertinentes.

Un autre domaine dans lequel le libre arbitre des enfants commence à être reconnu est le traitement des maladies en phase terminale ou potentiellement mortelles. L'ouvrage classique The Private Worlds of Dying Children (Bluebond-Langner, 1980) montre comment les enfants d'un service d'oncologie pédiatrique dans les années 1970, alors que la leucémie infantile était presque toujours en phase terminale, étaient informés, pour des raisons paternalistes, le moins possible de leur diagnostic et pronostic. Les enfants ont honoré cette conspiration du silence en ne questionnant ni leurs parents ni le personnel médical, mais ils ont découvert par eux-mêmes la nature générale de leur maladie et le cours probable du traitement, ainsi que ce que cela signifiait de dire qu'ils allaient probablement mourir. Bien que, selon Bluebond-Langner, ils soient parvenus progressivement à cette compréhension par étapes identifiables,ces stades ont été suivis de leur propre expérience individuelle avec la maladie et avec d'autres enfants qui en souffrent, et étaient largement indépendants de l'âge.

Depuis la publication du livre de Bluebond-Langner, les attitudes des professionnels de la santé vis-à-vis de l'action des enfants dans les décisions de traitement et la divulgation possible de leur diagnostic et pronostic ont considérablement changé. Cela a signifié la révision des pré-conceptions concernant leurs capacités cognitives et morales, ainsi que le respect accru d'eux en tant que personnes, plutôt que de simples personnes potentielles. (Voir Kopelman et Moskop, 1989.)

6. Les biens de l'enfance

Il est reconnu depuis un certain temps maintenant qu'en tant qu'enfants de quatre, cinq ou six ans, chacun de nous était beaucoup plus susceptible de produire une peinture ou un dessin d'une valeur véritablement esthétique que nous avons maintenant à quatre ou cinquante ou soixante ans. Mais, pour la plupart des adultes, la reconnaissance de ce fait ne va pas plus loin que de supposer qu'il convient de mettre le dessin d'un enfant sur la porte du réfrigérateur ou de l'afficher dans la salle de classe pour la fête des parents. En général, les adultes sont beaucoup plus susceptibles de dénigrer l'art de Klee ou Miro ou Dubuffet pour être enfantin ("Mon enfant pourrait peindre ça!") Qu'ils ne le sont pour attribuer une réelle valeur esthétique à l'œuvre d'un enfant parce qu'elle ressemble à Klee, ou Comme Miro ou comme Dubuffet. Pour remettre en question cette évaluation, rien de mieux que de consulter The Innocent Eye: Children 'de Jonathan Finebergs L'art et l'artiste moderne. (1994)

Selon ce que nous avons appelé la «conception aristotélicienne», l'enfance est un état essentiellement prospectif. Compte tenu de cela, ce qui est bon pour un enfant aura tendance à être compris comme quelque chose qui contribuera à son bien à l'âge adulte. De plus, les biens de l'enfance seront, dans l'ensemble, dérivés des biens de l'âge adulte. L'art enfantin semble être un contre-exemple particulièrement bon à ce résultat.

Bien sûr, on pourrait affirmer que les adultes qui, enfants, étaient encouragés à produire de l'art, à faire de la musique et à jouer à des jeux, sont beaucoup plus susceptibles d'être des adultes épanouis que ceux qui n'avaient pas accès à ces «débouchés». Et c'est peut-être vrai. Mais le fait qu'une grande partie de l'art enfantin ait une valeur esthétique bien au-delà de tout art qui pourrait être produit par ces mêmes personnes que les adultes devrait nous faire douter de l'idée que les biens de l'enfance sont nécessairement dérivés de leur valeur pour les adultes que ces enfants deviendront. Ainsi, il faut se méfier de l'affirmation de Michael Slote selon laquelle «tout comme les rêves sont écartés sauf lorsqu'ils affectent (les parties éveillées de) nos vies, ce qui se passe dans l'enfance affecte principalement notre vision de la vie totale à travers les effets que le succès ou l'échec de l'enfance sont supposés avoir sur les individus matures. (Slote, 1983, 14)

7. Pensée philosophique chez les enfants

Matthews (1980) présente des preuves que les jeunes enfants font souvent des commentaires, posent des questions et même s'engagent dans des raisonnements que les philosophes professionnels peuvent reconnaître comme philosophiques. Voici quelques-uns de ses exemples:

TIM (environ six ans), alors qu'il était activement occupé à lécher un pot, a demandé: "Papa, comment pouvons-nous être sûrs que tout n'est pas un rêve?" Quelque peu déconcerté, le père de Tim a dit qu'il ne savait pas et a demandé comment Tim pensait que nous pourrions le dire? Après quelques coups de langue de plus, Tim répondit: "Eh bien, je ne pense pas que tout soit un rêve, parce que dans un rêve, les gens ne voulaient pas se demander si c'était un rêve." (23)

URSULA [trois ans, quatre mois], "J'ai mal au ventre". Mère, "Allongez-vous et allez vous coucher et votre douleur partira". Ursula, "Où ira-t-il?" (17)

QUELQUES QUESTIONS de fait surgirent entre James et son père, et James dit: "Je sais que ça l'est!" Son père a répondu: "Mais peut-être que vous vous trompez!" Denis [quatre ans, sept mois] s'est ensuite joint en disant: "Mais s'il sait, il ne peut pas se tromper! Penser est parfois faux, mais savoir c'est toujours vrai!" (27)

IAN (six ans) a constaté à son grand regret que les trois enfants des amis de ses parents monopolisaient la télévision; ils l'ont empêché de regarder son émission préférée. "Mère," demanda-t-il avec frustration, "qu'est-ce qu'il y a de mieux pour trois personnes d'être égoïste que pour une?" (28)

UNE PETITE FILLE de neuf ans a demandé: "Papa, y a-t-il vraiment Dieu?" Le père répondit que ce n'était pas très sûr, ce à quoi l'enfant rétorqua: "Il doit y en avoir vraiment, car il a un nom!" (30)

Michael (sept ans): "Je n'aime pas [penser] à l'univers sans fin. Cela me donne une drôle de sensation dans l'estomac. Si l'univers dure éternellement, il n'y a pas de place pour que Dieu vive, qui a créé il." (34)

Ces anecdotes et d'autres fournissent des preuves substantielles qu'au moins certains enfants s'engagent tout naturellement dans une pensée qui est véritablement philosophique. Quelles implications la conclusion a-t-elle pour la philosophie de l'enfance? Il semble y avoir des implications importantes pour chacun des sujets abordés ci-dessus. Considérons d'abord ce que nous avons appelé la «conception aristotélicienne de l'enfance». La pensée philosophique chez les enfants ne peut guère être considérée comme des efforts primitifs ou à un stade précoce pour développer une capacité que les adultes ont normalement et normalement dans une forme mature. En fait, les adultes n'ont aucune capacité standard ou normale de faire de la philosophie. De plus, ils sont beaucoup moins enclins à avoir des pensées philosophiques que les enfants. À cet égard, la philosophie de l'enfant est un peu comme l'art de l'enfant. Les enfants ont souvent une fraîcheur, une ouverture,et une créativité dans la pensée philosophique, comme dans la peinture et le dessin, qui fait défaut à la plupart des adultes.

Si les enfants peuvent avoir des pensées philosophiquement intéressantes et s'engager dans un raisonnement philosophiquement intéressant sans encouragement particulier des adultes ou de la société, devraient-ils être encouragés à penser de telles pensées et devraient-ils développer leur capacité à bien faire la philosophie? Cette question est abordée, par exemple, dans Lipman, 1993, et dans Matthews, 1984 et 1994, et, plus généralement, dans l'entrée Philosophy for Children.

8. Littérature jeunesse

Bien que la psychologie du développement ait largement ignoré la pensée philosophique chez les enfants, les auteurs de poèmes et d'histoires pour enfants ne l'ont pas fait. Peut-être que la principale raison pour laquelle les psychologues du développement ont accordé peu d'attention à la pensée philosophique des enfants est qu'elle ne correspond pas au modèle de développement. Les développementalistes, à la suite de Piaget, aiment identifier les concepts, les compétences et les capacités qui ne sont présents chez les enfants que sous une forme primitive ou immature mais se développent par étapes jusqu'à ce que l'on soit normalement capable, à l'adolescence ou à l'âge adulte, d'utiliser le concept ou la compétence ou la capacité dans une manière pleinement mature. Mais la philosophie n'est pas comme ça. Faire de la philosophie n'est pas une compétence ou une capacité qui est présente chez les enfants uniquement sous une forme primitive ou immature, mais se développe jusqu'à ce que l'on soit normalement capable, à l'adolescence ou à l'âge adulte,pour l'exercer d'une manière pleinement mature.

Cependant, certains auteurs d'histoires et de poèmes pour enfants sont capables d'explorer des questions philosophiques d'une manière que les enfants, leurs parents et leurs enseignants peuvent apprécier et apprécier. Ainsi, lorsque Frank Baum, dans le merveilleux magicien d'Oz, fait raconter au Tin Man l'histoire de sa survie par le remplacement pièce par pièce, il fait écho à l'histoire traditionnelle du navire de Thésée, dont les planches ont été remplacées une à la fois.

Dans Ozma of Oz, l'une des suites de Baum au Wonderful Wizard, l'héroïne Dorothy, en rencontrant un homme de cuivre construit pour penser et parler, mais pas vivre, se souvient de Tin Man de l'épisode précédent: "Une fois … je connaissais un homme fait d'étain, qui était un bûcheron nommé Nick Chopper. Mais il était vivant comme nous, parce qu'il est né un vrai homme, et il a eu son corps d'étain petit à petit, d'abord une jambe, puis un doigt, puis une oreille, pour la raison qu'il a eu tant d'accidents avec sa hache et s'est coupé d'une manière très imprudente. " (Baum, 1907, 42)

Il est clair que Baum voit un argument de continuité pour la persistance de Nick Chopper qui le différencie de Tiktok, qui a été construit pour remplir des fonctions cognitives et linguistiques sans vivre.

Pour d'autres exemples d'histoires et de poèmes pour enfants véritablement philosophiques, voir Matthews, 1980, chapitre 5, Matthews, 1988, et Matthews, 1994, chapitre 9.

Le sujet de la littérature pour enfants appartient à la philosophie de l'enfance, non seulement parce que certains poèmes et histoires pour enfants sont philosophiques, mais aussi parce que le genre a parfois été considéré comme inauthentique sur le plan artistique (Rose, 1984). qui écrivent des poèmes et des histoires pour enfants n'écrivent pas pour leur propre groupe de pairs, mais plutôt pour un lectorat relativement naïf et vulnérable, ce qu'ils écrivent est nécessairement exploiteur et inauthentique.

Sans discuter du sujet fascinant de l'authenticité littéraire et artistique en général, il peut suffire de souligner dans ce contexte qu'au moins une façon, mais certainement pas la seule, pour un écrivain de littérature jeunesse d'écrire de manière authentique est que cet écrivain s'adresse questions véritablement philosophiques. Ce n'est pas, bien sûr, que les écrivains qui font cela devraient être considérés comme écrivant secrètement des thèses philosophiques. C'est plutôt que, parmi les choses qui pourraient être aussi intéressantes et significatives pour l'écrivain que pour l'enfant lecteur ou auditeur, il y a une question philosophique que l'histoire présente.

La littérature jeunesse est souvent jugée appropriée pour les enfants d'une tranche d'âge particulière. Ces évaluations soulèvent des questions intéressantes concernant le développement intellectuel, social et moral. Ainsi, par exemple, Ellen Winner (1988) présente des preuves solides que les enfants de moins de six ans peuvent comprendre et utiliser des métaphores, mais qu'ils ne peuvent pas comprendre ou utiliser l'ironie. Ses découvertes ont des implications importantes pour décider si une histoire donnée est appropriée pour les enfants d'une tranche d'âge particulière. Matthews (2005), cependant, soutient que Winner n'a pas tenu compte de ce qu'il appelle «l'ironie de l'histoire philosophique», que les enfants de moins de six ans peuvent certainement apprécier. Sa conclusion, à son tour, a des implications pour savoir s'il peut y avoir une pensée véritablement philosophique chez les jeunes enfants.

9. Autres problèmes

Les sujets abordés ci-dessus épuisent à peine la philosophie de l'enfance. Ainsi, nous n'avons rien dit sur, par exemple, la figure de l'enfant dans la littérature (mais voir, par exemple, Coveny, 1980) ou le cinéma. Nous n'avons pas non plus discuté de la littérature philosophique en plein essor sur la personnalité, car elle porte sur des questions sur la moralité de l'avortement et le statut moral des nourrissons humains déficients. Ces sujets et bien d'autres concernant les enfants peuvent être familiers aux philosophes car ils sont discutés dans d'autres contextes. Les discuter sous la rubrique «philosophie de l'enfance», ainsi que dans d'autres contextes, peut nous aider à voir les liens entre eux et d'autres problèmes philosophiques concernant les enfants.

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